研究者詳細 - 山田　秀和

論文 - 山田　秀和

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教職大学院教科教育領域における教育実践力の向上と実践研究の推進との架橋—学部新卒院生によるリフレクションを促す場の構想— 招待

池田匡史, 石橋一昴, 詫間千晴, 服部裕一郎, 岡崎正和, 宮本浩治, 山田秀和, 川崎弘作

日本教育大学協会研究年報 42 141 - 152 2024年3月

中等社会系教科における対話の目的―その類型化の試み―

野中惇, 山田秀和

岡山大学教師教育開発センター紀要 ( 10 ) 153 - 163 2020年

社会科における思考支援の方法に関する一考察―帰納的推論の場合―

髙畑昌志, 山田秀和

岡山大学教師教育開発センター紀要 ( 10 ) 91 - 105 2020年

教科教育研究者の社会的責任の果たし方―教育学に背景を持たない3名の欧州研究者の多様性と共通性― 査読

山田秀和, 草原和博, 川口広美, 大坂遊

日本教科教育学会誌 42 ( 3 ) 41 - 54 2019年

社会科とリテラシー教育の統合による市民性育成―アメリカにおける二つの方向性に焦点を当てて― 査読

山田秀和

社会科研究 ( 91 ) 1 - 12 2019年

社会科におけるスキルの構造とその育成方略―教科・領域の固有性と横断性を視点とした一考察―

山田秀和

岡山大学大学院教育学研究科研究集録 ( 172 ) 11 - 22 2019年

社会科とリテラシー教育の統合における教師のゲートキーピング—社会正義志向の教師に関するアメリカの研究が示唆するもの—

山田秀和

岡山大学大学院教育学研究科研究集録 ( 169 ) 25 - 37 2018年

社会科におけるリテラシー教育の統合方法—アメリカに見られるアプローチを類型化して— 査読

山田秀和

日本教科教育学会誌 41 ( 3 ) 29 - 42 2018年

アメリカの社会科は日本でどのように研究されてきたか—『社会科研究』を中心に学術研究としての条件を探る— 査読

山田秀和

社会科教育論叢 ( 50 ) 19 - 28 2017年

社会科の教育内容を基盤にした統合カリキュラムに関する一考察―フォガティ＆ストアーの所論を手がかりにして―

山田秀和

岡山大学大学院教育学研究科研究集録 ( 161 ) 59 - 68 2016年

記述言語：日本語出版者・発行元：岡山大学大学院教育学研究科

本研究の目的は，「統合（integration）」を視点にして社会科教育のカリキュラム編成論を体系化することである。本稿では，その一つの型として「社会科の教育内容を基盤にした統合カリキュラム」の形態を明らかにし，検討を行う。取り上げるのは，R. フォガティとJ. ストアーによるカリキュラム統合論である。フォガティらの統合カリキュラムでは，多重知能理論に基づいて様々な教科領域にわたる知識やスキル，能力を育成することがめざされている。本稿では，彼女らの著書で示された授業事例を社会科教育の一つの形に見立てて分析を行い，社会科の教育内容を基盤にして他教科領域へと学びを広げる統合のモデルを明確にした。これは，社会科のテーマや概念理解のために他教科領域の活動を組み込む統合のモデルと対比的なあり方を示すものとなっている。また，このモデルは，多様な領域に関わるホリスティックな学びを成立させることができる一方で，学習の目標や方向性が拡散し，社会に関する見方・考え方の深まりや体系化を促しにくいという課題を有している。

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その他リンク： http://ousar.lib.okayama-u.ac.jp/54233

社会科を中核にした統合カリキュラムに関する一考察―リンドキスト＆セルウィンの所論を中心に―

山田秀和

岡山大学大学院教育学研究科研究集録 ( 158 ) 103 - 114 2015年

記述言語：日本語出版者・発行元：岡山大学大学院教育学研究科

本研究は，学校カリキュラムにおける社会科の位置づけや編成のしかたを考察するために，T.リンドキストとD.セルウィンによる所論に着目する。リンドキストらは，社会科を中核にした統合カリキュラムを主張しており，具体的な授業事例を示している。リンドキストの実践を取り上げて分析した結果，社会科のテーマや概念の理解を主目標とし，それを効果的に達成するために他教科領域のスキルを活用する授業構成の方法が明らかになった。こうした構成は，テーマや概念を軸にして授業の一貫性と領域の広域性を両立させようとする試みとして意義づけられるが，そのバランスをどのようにとればよいのかなどのさらなる検討課題も指摘できる。

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その他リンク： http://ousar.lib.okayama-u.ac.jp/53155

K.C.Bartonが示唆する社会科研究の方法論―子どもの歴史理解の研究に焦点を当てて― 査読

山田秀和

社会科教育論叢 ( 48 ) 11 - 18 2012年

小・中・高の歴史教育における段階性―現代社会理解のためのストラテジー― 査読

山田秀和

社会科研究 75 ( 75 ) 11 - 20 2011年

教員養成学の可能性―その原理的考察―

山田秀和, 福島裕敏

教員養成学研究 ( 5 ) 30 - 33 2009年

生きることの意味を分かち合うキャリア教育の構想―青森キッズ商店街の場合―（共著）

猪瀬武則, 平川公明, 秋田真, 須藤早苗, 日景弥生, 山田秀和, 齋藤尚子

弘前大学教育学部紀要クロスロード ( 12 ) 11 - 26 2008年

歴史教育における価値注入回避の論理―中等ホルト社会科『新合衆国史』を手がかりとして― 査読

山田秀和

日本教科教育学会誌 30 ( 4 ) 79 - 88 2008年

記述言語：日本語出版者・発行元：日本教科教育学会

歴史教育における永続的な問題の一つに,「価値注入」がある。歴史を描こうとすれば,必然的に何らかのものの見方が入り込む。そして歴史を一つの通史として描き,系統的に教授するとき,事実の名のもとに価値を注入する可能性は高くなる。この問題を克服するべく,本研究では,アメリカで開発された中等ボルト社会科『新合衆国史』(第11学年)の分析を通して,歴史教育における価値注入回避の論理を明確にする。分析の結果,以下の二点の方法論を抽出し,具体的な内容編成のしかた(カリキュラムから単元まで)を明らかにした。(1)視点を段階的に変えながら歴史を解釈させることによって,一面的で偏狭な決定論的認識を与えないようにすること。すなわち,様々な角度から因果関係を引き出させることによって,特定の見方に偏った知識が子どもに内面化されるのを防ぐこと。(2)歴史を解釈させる際に,その根拠となる法則的知識(主に社会諸科学から援用される)をたえず明示させ,批判吟味させる過程を学習に組み込むこと。すなわち,法則性を帯びた知識が,明示されないまま,無批判に子どもに内面化されるのを防ぐこと。

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社会に生きる意味を追求するキャリア教育の構想―青森版生活設計シミュレーションの場合―

猪瀬武則, 蒔苗尚文, 佐藤耕人, 荒田孝将, 日景弥生, 山田秀和, 齋藤尚子

弘前大学教育学部紀要クロスロード ( 12 ) 27 - 42 2008年

小・中・高一貫社会科における授業構成の基本原理―オハイオ州における各学校段階のレッスンプランを比較分析して―

山田秀和

弘前大学教育学部紀要 ( 100 ) 17 - 26 2008年

記述言語：日本語出版者・発行元：弘前大学教育学部

本研究の目的は，オハイオ州の社会科スタンダードに基づく小・中・高の授業を比較分析し，学校（学年）段階の上昇に応じた授業構成の基本原理を抽出することである。分析の結果，学校（学年）段階が上がるにつれて，社会科授業が，既存の社会に適応するための資質を育成することから，それを批判吟味し作りかえるための資質を育成するようにシフトしていることがわかった。すなわち，社会化から対抗社会化へ，ということが明確になった。そして，それを具体化するための方法論を，以下のように導いた。（1）学校（学年）段階の上昇に応じて，授業を，事実学習→解釈・理論学習→価値・思想学習へと発展させる。（2）その具体的なアプローチとして，自己との関係で事実を捉える→対象化してその解釈・理論を構築し，他者と批判吟味する→対立的な価値・思想を踏まえてあらためて現実を問い直し，自己が社会に参画する方法を探る，という段階性を設ける。

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その他リンク： http://hdl.handle.net/10129/785

社会科学科授業構成論の改善―探求学習における理論の批判可能性を高めるために― 査読

山田秀和

社会科研究 66 ( 66 ) 21 - 30 2007年

社会科カリキュラムにおける歴史領域の小・中・高一貫性―オハイオ州の社会科スタンダードを事例として―

山田秀和

弘前大学教育学部紀要 ( 98 ) 11 - 20 2007年

記述言語：日本語出版者・発行元：弘前大学教育学部

本研究の目的は，オハイオ州の社会科スタンダードの分析を通して，小・中・高カリキュラム全体における歴史教育の位置と機能を解明することにある。オハイオ州の社会科では，空間と時間を軸に学習対象を拡大し，最終的に市民としての実践的な資質を育成するようにシークエンスが設定されている。全学年を貫くスコープは，「歴史」「社会の人々」「地理」「経済」「政治」「市民の権利と責任」「社会科技能と方法」である。本研究では，このうちの「歴史」領域について分析し，以下のような示唆を得た。(1) 歴史の学習を，総合的に社会を研究するための一領域として位置づけることで，小・中・高全学年を通じたプログラムを形成することができる。(2) そのプログラムを，学年（学校）段階の上昇にしたがって，①歴史を読み解く視点の学習→②現代社会の成立過程の学習→③今後に向けた歴史とのかかわり方の学習へと発展的に構成することで，過去・現在・未来を関連づけて思考する力の育成を促すことができる。

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その他リンク： http://hdl.handle.net/10129/244

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